指向五育并举的过程性评价是新时代教育改革与发展的重大命题。党的二十大报告指出：“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》）提出：改革学生评价，促进德智体美劳全面发展，创新德智体美劳过程性评价办法。研究指向五育并举的中小学过程性评价，既是新时代教育评价改革的重大课题，更是贯彻落实党的教育方针的重要体现。 一、指向五育并举过程性评价的基本内涵 五育并举育人体系建设是一个复杂的系统工程，其评价涉及教育发展的背景、投入、过程、成效等方方面面。实施德智体美劳五育并举过程性评价应遵循生态思想和系统思维，综合考查学生学习与成长的政策环境、资源投入、实施过程以及在这样的特定环境条件下可能取得的成效。20世纪60年代提出的CIPP评价模式，可为理解育人体系建设以及开展过程性评价提供理论参考。[1] CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，评价者通过为决策者、政策制定者、教师和其他需要评价信息的人服务，从而更好地为教育服务。[2] 该模式从背景（Context）、投入（Input）、过程（Process）、成效/结果（Product）四个方面加以评价，从教育决策者的视角出发关注学生发展全过程，并将评价的目的从证明教育发展成效转变为促进教育改进提升，[3] 让评价伴随学生成长发展，为教师改进教育教学提供实证依据。 开展指向五育并举的过程性评价，用评价引领教育回归育人本质。本研究所说的过程性评价，既有上一级党委、政府对下一级党委、政府和广大中小学校五育并举实施状况的督导与问责，更有本级党委、政府和学校为了办让人民满意的高质量教育而制度化开展的自我评估、自我诊断；评估的目的在于改进，评估的内容就是德智体美劳五育实施状况，评估的责任主体和接受评估的主要对象是地方党委、政府的主要负责人和广大中小学校的校长教师，评估过程中如果需要采集学生信息，目的不是为了评价学生而是为了通过学生更全面了解教育系统五育实施水平。由此可见，这样的过程性评价系统的建设与完善必将成为一个地方或学校教育治理体系的重要组成部分，是反映一个国家教育治理水平高低的重要标志。因此，指向五育并举的过程性评价，不是在原有针对学生学业进行终结性评价的基础上，增加各种花样翻新、以学生为主要评估对象的过程性评价；不是“无时无刻”考学生、“时时处处”评学生，并对学生的所有言行（每一个可观测的行为）都要评出好坏高低；不是将学生日常生活、学习行为的方方面面（各种现象、行为、作品等）打上分数、记上名次、加权累计，从而方便对学生个体或群体判断是优是劣、是奖是罚。相反，服务于建设教育强国、指向五育并举的过程性评价，是以延迟竞争、淡化攀比、去除功利，为少年儿童提供生动活泼、主动发展的良好教育生态为前提。 这种意义上的过程性评价具有以下特征：更加强调教育系统的生态特征和复杂性与多样性；更加强调各级党委、政府和广大学校在落实五育并举目标中的主体责任；更加强调对未成年人发展权的尊重和对青少年自主成长与发展需要的满足；更加强调基于客观事实和证据的多元主体间的对话与协商。也因此，本课题组严格区分以学生为主要评价对象的过程性评价与以党委、政府和学校为主要评价对象的过程性评价，并将研究重心锁定在一个复杂的教育生态系统中，其政策环境、资源投入、学校课程等一系列条件与过程是如何影响、保障和促进学生五育发展的。 基于上述认识，本研究通过对已有政策文件的系统梳理和相关研究的综述，在调研过程中发掘国内外典型实践案例，结合各方深度访谈、核心小组研讨和专家意见征询，深入剖析指向五育并举的过程性评价现象和存在的主要问题，进而面向区域和学校两个层面提出一系列行动建议。 | 
